Laura Frade Rubio*
SemMéxico/RevistaNexos, Cd. de México, 4 de mayo, 2022.- Durante las últimas semanas —a raíz de la publicación del borrador sobre el Marco curricular y Plan de estudios de la educación básica mexicana que fue elaborado por la Dirección General de Diseño Curricular de la Secretaría de Educación Pública— ha surgido una polémica entre investigadores, directivos y docentes sobre el significado de un párrafo que dicho documento incluye:
Otro aspecto de la transformación curricular, además de la organización por campos formativos es transitar de grados escolares al establecimiento de contenidos por fases de aprendizaje, lo cual permitirá dedicar mayor tiempo a los procesos cognitivos, emocionales, sociales, culturales que las y los estudiantes requieren para el desarrollo óptimo de sus capacidades. (pp. 6 y 141).
Dichas fases son seis: educación inicial, preescolar, primero y segundo de primaria, tercero y cuarto, quinto y sexto y, finalmente, secundaria. Este aspecto entra en contradicción con otro punto que viene más adelante en el mismo documento; la sección correspondiente a la “Organización de los tiempos, grados, fases y niveles de la malla curricular” advierte:
La formación escolar de las niñas, niños y adolescentes desde los cero a los quince años de edad se cursa a lo largo de trece grados, distribuidos en cuatro niveles educativos: educación inicial (de 0 a 2 años 11 meses), tres grados de educación preescolar, seis de educación primaria y tres de educación secundaria. Estos niveles, a su vez, se han dividido en seis fases, como se muestra en el siguiente esquema […] (pp. 152 y 153)
La pregunta frente a estos dos párrafos es: ¿desaparecen o continúan los grados escolares? Existe una contradicción entre ambos; en la primera mención viene la palabra “tránsito” y, en la segunda, que lo que se “divide son los niveles en fases”. Lo anterior podría implicar que esto no se hace en grados; dicho de otra forma, que se da un paso de una situación a la otra. Esta noción genera duda e incertidumbre y, con ella, múltiples respuestas e interpretaciones que se brindan desde los contextos particulares de cada lector a partir de su conocimiento, experiencia, labor, especialidad, grado académico, etcétera.
Por ejemplo, para algunos expertos en educación, el concepto de “fase” puede implicar que los niños y las niñas ingresarán a una misma etapa que durará tres años en preescolar; o bien, dos años en primaria para cada par de grados (1º y 2º, 3º y 4º, 5º y 6º), o tres en el caso de secundaria, y que ello implica su desaparición tal y como los conocemos hasta ahora, puesto que se “transita de un esquema anterior a uno nuevo”. Dicho de otra manera, que lo que se reorganizaría sería el salón de clase pasando de grados a la atención grupal en fases cuya consecuencia directa es que la escuela se reorganizaría completamente.
Para otros investigadores y expertos —desde su propio conocimiento y experiencia— la “fase” se entiende como un proceso de enseñanza-aprendizaje que cuenta con las mismas metas y contenidos educativos para cada una de ellas, siendo que sí existen grados cuya diferencia se encuentra en ciertos procesos que se atienden según la edad, posibilidad, desarrollo y nivel de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes, así como el contexto y las condiciones de la escuela, tal y como se realiza en Finlandia. Desde esta conceptualización, y dependiendo de la cantidad de estudiantes por escuela y la existencia de maestros, pueden presentarse varias opciones: salones de clase de tres años (preescolar) o dos (primaria) en los que se trabaja con estudiantes de grados diferentes y consecutivos con el mismo currículo en un solo salón, o bien, aulas en las que existe sólo un grado escolar y un docente que responde a la fase que se le adjudica. En otros términos, lo que se organiza es el currículum y con ello los grados en fases que se aplican en salones de clase que pueden estar integrados o no, dependiendo de los contextos particulares de las escuelas con una flexibilidad que trae como consecuencia una gran diversidad en las formas de atención.
La implicación de esta interpretación es que no habría tantas modificaciones en términos de la organización escolar en el caso mexicano, puesto que en realidad existen escuelas completas (atienden a todos los grados con la fórmula: un docente un grado escolar), y multigrado con diferentes configuraciones: unidocentes (un solo docente atiende a todos los grupos de un nivel educativo), bidocentes (dos maestros atienden en dos grupos distintos a varios grados escolares), tridocentes (tres maestros o maestras que atienden varios grupos en la misma escuela). Esto puede suceder desde el preescolar, pasando por la primaria hasta llegar a la secundaria. No obstante, lo que sí habría sería un cambio pedagógico y didáctico a la hora de impulsar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por otra parte, para las y los directivos y docentes en activo, la interpretación de la fase como tal pudiera ser considerada como “ciclo”. Esto no es nuevo y, de hecho, ya se había aplicado en los planes y programas de estudio anteriores. Por ejemplo, en los “aprendizajes clave”, diseñados durante la administración de Enrique Peña Nieto y publicados en 2017, se identifican los mismos aprendizajes para cada ciclo: preescolar, primero y segundo de primaria, tercero y cuarto, quinto y sexto, y aun para cada grado de secundaria. Así, en la asignatura de “lengua materna” (en el caso del español), un aprendizaje esperado para los dos primeros años de primaria es: “Escribe textos narrativos sencillos de diversos subgéneros”, lo que quiere decir que el docente a cargo de cada uno requiere trabajar con distintos niveles de complejidad de acuerdo con el grado que atiende.
Para una interpretación más, surgida desde una visión pedagógica estricta, los cuatro elementos básicos del diseño de la propuesta curricular podrían aclarar lo que se entiende por las fases. Estos elementos son: campos formativos, que incluyen contenidos con diálogos que son iguales para los grados que se abordan en cada fase, y las progresiones en aprendizajes que sí se modifican año con año, impulsando con ello un avance gradual a lo largo de toda la educación básica. En este contexto, podría decirse que el cambio estaría en la observación de metas comunes por fases con procesos diferenciados por grados.
Sin embargo, y deconstruyendo un poco lo que no está literalmente en el texto, existe otra interpretación posible. Ésta emerge del proyecto de escuelas integrales que impulsa la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) en Michoacán, y que incluye varias de las ideas centrales que se presentan en este Marco curricular, entre ellas: la comunidad como centro, los docentes como educadores populares (líderes sociales), el desarrollo integral de las y los estudiantes en todos los términos, incluyendo el lado humanístico, el arte, el juego, el trabajo, la alimentación y la resolución de problemas sociales desde la escuela mediante la atención de varios grados escolares en un mismo salón de clase, aspecto que se observa en el siguiente párrafo de una tesis realizada por una estudiante de maestría de la Universidad Pedagógica Nacional que las investiga:
[…] se redimensiona en el modelo de comunidad, se parte de una relación entrecruzada con la escuela y la comunidad, como un solo conjunto indisoluble que inicia con el desarrollo de fases a manera de grados que busca una interrelación que no se fragmente por los grupos por edades, sino que se busque en la interrelación general de los sujetos una nueva convivencia humana y verdadera transformación social (Méndez Tejeda, 2012, p. 107).
Desde esta perspectiva, el tránsito de grados escolares a fases no es sólo una integración de aprendizajes en una misma fase, sino una estrategia pedagógica que promueve la noción de que es en la comunidad en dónde se gesta y desarrolla un proceso educativo transformador de las condiciones sociales con la participación de todos y todas: niños, niñas, adolescentes, jóvenes, padres, madres, docentes y directivos. Esta última interpretación también conlleva observar que dentro del Marco curricular existen múltiples conceptos y lineamientos que deberían ser clarificados más a detalle para su discusión posterior por parte de la sociedad mexicana. El llamado tránsito de fases a grados surge de las visiones alternativas a la educación dominante de la pedagogía crítica, que actualmente se fundamenta en las epistemologías del sur; éstas cuestionan la modernidad y, con ella, la llamada ciencia occidental que se gesta desde un paradigma considerado por ellas como “dominante”. Por lo tanto, consideran necesario impulsar el conocimiento de los saberes construidos localmente.
No es de extrañar que se introduzcan los campos formativos en categorías de saberes que se construyen en comunidad con diálogos en los que los conocimientos, creencias, tradiciones y costumbres se igualan y validan colectivamente, sin criterios científicos y aun aprendizajes esperados de índole individual que permitan evidenciar que algo se ha aprendido. O bien, el hecho de que las matemáticas se subsumen en el campo formativo de los saberes y pensamiento científico, perdiendo la especificidad propia derivada de ser una ciencia formal y por ende abstracta, y que como capacidad humana, como inteligencia matemática, requiere de tiempo y de un proceso de construcción basado en el desarrollo de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes para lograrse. Esto mismo sucede con aspectos fundamentales de la educación en México como el laicismo, puesto que, si las creencias, tradiciones y costumbres de cada comunidad se priorizan en la educación de una determinada escuela, el Estado deja de tener un papel regulador imparcial frente a todas ellas y únicamente una conformada por la mayoría que se establezca podría dominar el escenario.
En suma, el “tránsito de los grados a fases” no es una discusión sin importancia, nimia; no es desinformación. Se encuentra dentro de la complejidad epistémica de la propuesta, o sea, desde dónde se observa y cómo la construcción del proceso educativo incluye los fines que persiguen, cómo los logra y cómo se sabe que se ha llegado a la meta. Por ello, y con el objetivo de evitar que cada quién entienda lo que puede desde su contexto y experiencia —y también para no caer en una de las frases del nihilismo criticado por Nietzsche: “No hay hechos, sólo interpretaciones”—, la Secretaría de Educación Pública —concretamente, la Dirección de Diseño Curricular— debería aclarar lo que significan varios de los aspectos del plan y programa de estudios propuesto, y que van desde las epistemologías del sur como sustento organizador del de la lógica del programa que se basa en las perspectivas descolonizadoras que minimizan el papel de la ciencia y su paradigma, las matemáticas y el laicismo, entre otros aspectos, hasta el tránsito de grados a fases y, con ello, las implicaciones pedagógicas, normativas, organizativas y laborales que no son tan simples de comprender mientras no sean explicadas. Sólo entonces la sociedad mexicana y los actores educativos podrán hacer un juicio más sólido sobre lo que significa esta propuesta.
Texto tomado de Nexos con la anuencia de Laura Frade Rubio
Presidenta de Calidad Educativa Consultores S. C.
